Treagust s sodelavci (2003) trdi, da je posameznikova sposobnost reševanja kemijskih problemov odvisna od hkratnega razumevanja vseh treh ravni predstavitev kemijskih pojmov.

Treagust s sodelavci (2002) navaja, da je učenje aktivni proces, ki zahteva oblikovanje mentalnih modelov, v katere vključuje nove pojme.

Treagust in sodelavci (2003) poudarjajo, da makroskopska, submikroskopska in simbolna raven skupaj oblikujejo razlago kemijskih pojmov.

Večina učencev dojema znanstvene modele kot konkretne ponazoritve resničnih stvari, le redki jih obravnavajo kot predstavitve abstraktnih vsebin (Treagust idr., 2002).

Tsui in Treagust (2010) sta ob vrednotenju znanstvenega razumevanja avstralskih dijakov ugotovila, da je genetika zahtevna s konceptualnega in jezikovnega vidika.

Chittleborought in Treagust (2009) sta ugotovila, da starejši učenci bolje razumejo naravo modelov in z njihovo pomočjo bolje razumejo učno snov.

Treagust s sodelavci ( 2001 ) navaja , da pridejo vizualizacijske sposobnosti posameznika do večjega izraza šele , kadar mora miselno manipulirati s 3-D objekti .

To je v skladu z ugotovitvijo (Treagust idr., 2002), da večina učencev gleda na znanstvene modele kot na dvojnike realnosti.

Učenje je aktivni proces , ki od učenca zahteva konstrukcijo mentalnih modelov , v katere vključuje nove pojme ( Treagust idr. , 2002 ) .

V okviru teh je Treagust (1988) pionir s kemijskega področja, saj je kot prvi zasnoval dvostopenjski diagnostični preizkus znanja.

Učitelji rutinsko uporabljajo modele in predstavitve, da pomagajo učencem pri konstruiranju lastnega mentalnega modela (Treagust idr., 2002).

Harrison in Treagust (1998) opozarjata, da morajo biti modeli za učence enostavni, logični in uporabni.

Tako kot v raziskavi, ki so jo izvedli Treagust idr.

Treagust et. al (1998, v Devetak, 2012, str. 18) pred več kot dvema desetletjema opozori, da na trajnost znanja vpliva tudi predznanje.

Harrison in Treagust (2000) v članku izpostavljata, da modeli lahko delujejo kot odlični motivatorji.

Tudi pri tem vprašanju so se pojavili odgovori, ki so zelo podobni ugotovitvam drugih raziskav, npr. študije med avstralskimi dekleti (Mitrevski & Treagust, 2011).

Od učencev ne smemo pričakovati, da bodo razumeli modele samo zato, ker jih kot učno gradivo uporabljamo pri pouku (Harrison in Treagust, 2000).

Zaradi teh razlogov potencial znanstvenih modelov pri poučevanju ni izkoriščen (Treagust idr., 2002).

Trdita, da težave izvirajo iz slabega razumevanja pojma "oksidacijsko število" ter njegove določitve na formulah reaktantov in produktov (Garnett in Treagust, 1992).

Pri teh si pomagamo z modeli konceptnega procesa, da učencem, ki večinoma razmišljajo konkretno, lažje razložimo nematerialne procese (Harrison in Treagust, 2000).